Kecurangan yang terjadi bukanlagi satu-satunya yang terjadi semenjak ujian nasional diberlakukan di Indonesia sebagai penentu kelulusan. yang kemudian mendorong lahirnya kelompok “Air mata guru.” Isu-isu kebocoran soal di beberapa daerah pun menyebar luas diberitakan di media masa.
...... mengapa kecurangan terus terjadi?..... Pertama, penekanan yang berlebihan pada hasil/ nilai, dan bukan pada proses belajar. Akibatnya, hasil menjadi tujuan utama. Ketika hasil dianggap lebih penting daripada proses, segala cara pun dihalalkan demi memperoleh nilai tinggi. Pemerintah sendirilah sebenarnya yang mengajarkan cara pandang seperti itu melalui ujian nasional. Di satu sisi, ujian nasional seakan-akan menjadi hakim penentu masa depan siswa tanpa mempertimbangkan riwayat belajar mereka. Di sisi lain, ujian nasional berisi soal-soal pilihan ganda yang bersifat sangat otoriter, seolah-olah hanya ada satu jawaban benar. Siswa tidak pernah bisa mengajukan argumentasinya mengapa mereka bisa sampai pada pilihan jawaban tertentu. Pembuat soal juga tidak pernah bisa mempertanggungjawabkan mengapa pilihan A, B, C, D, atau E menjadi jawaban benar untuk sebuah soal tertentu. Di sinilah letak persoalannya: bagaimana jika jawaban untuk sebuah soal masih bisa diperdebatkan? Kepada siapa siswa harus mengajukan argumentasi seandainya terdapat soal yang menurut mereka memiliki lebih dari satu jawaban benar? Pembelajaran seharusnya ditempuh melalui proses pengajaran yang benar, melalui tanya-jawab dan diskusi yang mendalam, serta kegiatan yang merangsang siswa untuk berpkir pada level yang tinggi, dan bukan sekadar memilih-milih alternatif-alternatif jawaban.
Kedua, hasil ujian nasional berdampak pada reputasi sekolah. Ketika reputasi dan nama baik menjadi taruhan, segala cara untuk mempertahankannya seolah-olah sah untuk dilakukan. Lebih-lebih jika yang dipertaruhkan adalah reputasi kepala sekolah yang terancam dimutasi Kepala Dinas Pendidikan
Masyarakat terlanjur beranggapan bahwa semakin tinggi tingkat kelulusan siswa di sebuah sekolah semakin baik sekolah tersebut. Jika tingkat ketidaklulusan sebuah sekolah tinggi, jatuhlah reputasi sekolah tersebut. Masyarakat tidak bisa sepenuhnya disalahkan karena pandangan mereka itu, sebab pemerintah sendiri secara tidak langsung menanamkan cara pandang itu ke dalam benak masyarakat. Pemerintah pernah menggunakan EBTANAS untuk menentukan peringkat sekolah (dan seolah-olah kualitas sekolah) secara nasional, lepas dari proses belajar yang terjadi di sebuah sekolah. Dari sinilah logika yang salah kaprah itu berawal. Masyarakat lalu tidak peduli lagi apakah skor tinggi ujian akhir di sebuah sekolah merupakan hasil dari proses belajar yang benar, atau hasil dari dril mekanis soal-soal pilihan ganda yang sejak awal diberikan oleh guru mereka atau oleh lembaga-lembaga bimbingan belajar. Jika tingkat kelulusannya tinggi, kualitas sekolah tersebut juga tinggi. Jika tingkat kelulusannya rendah, kualitasnya pun rendah. Demikianlah anggapan masyarakat. Tingkat kelulusan di sebuah sekolah akhirnya akan berdampak pada jumlah calon siswa yang mendaftar di sekolah tersebut untuk tahun ajaran yang baru. Jumlah calon siswa yang mendaftar, dan akhirnya diterima sebagai siswa, tentu juga berpengaruh pada keberlangsungan sekolah. Alhasil, segala cara pun dilakukan agar sekolah tetap mempunyai nama baik di masyarakat, dan bertahan hidup.
Kekhawatiran dan keprihatinan akan dampak buruk ujian yang distandardkan dan tersentralisasi telah banyak disuarakan oleh para pemerhati pendidikan.
Dalam sebuah dokumen tahun 1997, Komisi Pendidikan Nasional (sekarang Kementrian Pendidikan Cina) menyebutkan beberapa akibat buruk dari praktik pendidikan semacam itu: penekanan berlebihan pada persiapan menghadapi tes; kurangnya pendidikan moral, sosial, emosional, dan fisik; model pembelajaran yang mengandalkan hafalan dan dril soal mekanis, minimnya keterlibatan siswa dalam kegiatan belajar; dan hilangnya kreatifitas. Banyaknya tes, ujian, dan pekerjaan rumah yang harus dikerjakan siswa juga ditengarai menjadi konsekuensi yang harus ditanggung oleh siswa akibat praktik pendidikan tak sehat yang hanya mengejar tingkat keberhasilan setinggi-tingginya dalam ujian nasional yang diselenggarakan oleh biro pendidikan nasional.
Praktik pendidikan berusia seribu tahun yang menjadikan tes sebagai tujuan utama tersebut, menurut Yong Zhao, mengutip Menteri Pendidikan Cina, telah melanggar undang-undang pendidikan Cina, yang menyebutkan bahwa tujuan utama pendidikan di Cina adalah menghasilkan anak-anak dan remaja yang utuh dan seimbang dalam hal moralitas, intelektual, dan fisik.
Kesadaran untuk mewujudkan cita-cita pendidikan yang diamanatkan undang-undang pendidikan Cina muncul tahun 1993 ketika Komite Pusat Partai Komunis Cina bersama dengan Dewan Negara Cina mengeluarkan Kerangka Kerja Reformasi dan Pengembangan Pendidikan di Cina, yang menuntut agar sekolah-sekolah dasar dan menengah meninggalkan praktik pendidikan berorientasi tes, dan mengadopsi pendidikan yang mengembangkan kualitas-kualitas siswa dalam aspek moral dan etika, budaya dan sains, kesehatan fisik, kapasitas emosional dan psikologis (Yong Zhao, 2007).
Kesadaran itu ditegaskan lagi tahun 1999 saat pemerintah Cina menerbitkan sebuah dokumen kebijakan yang mendorong sekolah-sekolah dasar dan menengah untuk menerapkan ujian kelulusan mereka sendiri, bukan ujian yang dibuat oleh biro pendidikan negara, serta melarang pemerintah daerah menggunakan jumlah siswa yang diterima di jenjang pendidikan lebih tingi sebagai ukuran untuk menentukan kualitas sekolah.
Di negara maju seperti Amerika Serikat pun, pemberlakuan ujian yang distandardkan juga banyak ditentang sebab dianggap tidak adil, mengabaikan keragaman siswa, serta merugikan minoritas dari ekonomi kelas bawah yang mempunyai keterbatasan untuk mendapatkan sumber-sumber belajar. Dalam disertasinya, Dale E. Margheim (2001), seorang mahasiswa program doktoral di Virginia Polytechnic Institute and State University mengungkapkan sebuah contoh dampak buruk standardized tests yang barangkali juga terjadi di Indonesia, dan negara-negara lain yang menerapkannya. Natalie J. Martinez, seorang siswi kelas XII SMA San Antonio, Texas, yang memiliki talenta musik gagal mendapatkan ijazah hanya karena menemui kesulitan melakukan perhitungan matematis dengan bilangan pecahan, meskipun Natalie telah dinyatakan menerima beasiswa untuk belajar musik di Universitas Incarnate Word. Alhasil, siswi bersuara sopran itu pun tak diterima belajar di universitas Katolik tersebut. Padahal, bilangan pecahan hampir pasti tak akan pernah digunakannya untuk belajar musik! Inilah yang disebut ketidakadilan. Bagian kecil dari matematika yang disebut bilangan pecahan itu telah merobek-robek jaring impian dan cita-citanya dan memupuskan harapannya.
Dale E. Margheim (2001) juga menunjukkan satu bentuk ketidakadilan lain yang disebabkan oleh ujian yang distandardkan. McDonnell, McLaughlin, and Morison (1997), yang ia kutip dalam bagian disertasinya, menyebutkan bahwa sebagian besar ujian yang dikategorikan beresiko tinggi (high-stake test), termasuk di dalamnya ujian yang distandardkan, didasarkan pada premis bahwa semua siswa mampu mencapai standard akademik tinggi meskipun presmis tersebut sama sekali tidak didasarkan pada hasil riset. Dengan kata lain semua siswa diperlakukan seolah-olah sama. Faktanya, mereka sangat beragam dalam kemampuan intelektual, daya serap, muatan akademis, latar belakang ekonomi, kondisi keluarga, dan lain sebagainya. Belum lagi keberagaman fasilitas sekolah tempat mereka belajar, akses terhadap teknologi dan informasi, maupun kemampuan metodologis guru-guru mereka. Siswa yang bersekolah di kota tentu mempunyai kesempatan lebih besar untuk mendapatkan sumber-sumber belajar yang layak. Siswa dengan latar belakang ekonomi kuat mempunyai kesempatan untuk menuntut ilmu di sekolah-sekolah dengan fasilitas belajar yang baik, dan oleh karena itu memiliki peluang lebih besar untuk berprestasi. Lain halnya dengan sekolah-sekolah di pinggiran, pedesaan, apalagi daerah pedalaman. Bagaimana mungkin siswa-siswa yang sangat beragam ini diukur prestasi akademik dan kelulusannya dengan standard yang sama? Sungguh tidak adil!
Sebuah penelitian lain di Amerika Serikat yang secara langsung berkaitan dengan hasil studi McDonnell, McLaughlin, and Morison (1997) di atas dilakukan oleh Lomax, Richard G, West, Mary Maxwell, Harmon, Maryellen C, Viator, Katherine A, Madaus, George F. (1995), yang menyebutkan bahwa ujian yang distandardkan merugikan dan mengabaikan siswa minoritas yang mempunyai keterbatasan ekonomi dan akses terhadap pendidikan sebab ujian yang distandardkan selalu merefleksikan kultur mayoritas. Akibatnya, hasil ujian mereka tidak bisa dianggap sebagai representasi yang adil dan memadai dari apa yang sungguh-sungguh mereka ketahui dan mampu lakukan.
Lebih jauh, mengutip Smith dan Rottenberg (1991), Lomax dan kawan-kawan menyebutkan dalam bagian introduksi laporan penelitian mereka 3 dampak serius ujian yang distandardkan dan tersentralisasi: 1) berkurangnya waktu untuk pengajaran, 2) diabaikannya materi kurikulum yang tidak diujikan, dan 3) meningkatnya pemakaian materi persiapan yang mirip dengan tes.
Tiga kesimpulan riset di atas persis sama dengan apa yang diungkapkan Yong Zhao dalam artikelnya itu. Akibat yang bisa diduga dari praktik ruang kelas semacam itu adalah menyempitnya kurikulum sebab materi-materi yang seharusnya diajarkan tidak diberikan kepada siswa karena materi-materi itu tak banyak keluar di ujian. Orientasi mengajar guru berubah. Kelas yang mestinya menjadi ajang pencerdasan dan tempat untuk mengajarkan keterampilan berpikir berubah menjadi tempat pelatihan menghadapi tes tak ubahnya lembaga bimbingan tes.
Melengkapi temuan Yong Zhao di Cina serta hasil riset para ahli pendidikan Amerika Serikat, hasil studi yang dilakukan Iwan Syahril, seorang mahasiswa pasca sarjana di Teachers College, Universitas Columbia pada tahun 2007 menyebutkan dampak-dampak buruk UAN di Indonesia terhadap siswa dan guru. Pertama, siswa menderita masalah psikologis yang serius. Banyak siswa mengalami kecemasan saat ujian, dan banyak yang merasa frustasi karena gagal ujian. Kondisi psikologis siswa saat menempuh ujian tidaklah sama satu dengan yang lain. Kecemasan tentunya mempengaruhi performa peserta ujian, yang pada gilirannya berimbas pada hasil ujian. Tekanan psikologis inilah yang rupanya tidak diperhitungkan oleh penyelenggara ujian nasional. Ujian yang distandardkan, menurut Iwan Syahril mengutip Oak dan Lipton (2007), selalu mengasumsikan bahwa peserta ujian mengerjakan tes di bawah kondisi yang sama. Siapa bisa menjamin para peserta berada dalam kondisi psikologis yang sama? Bahkan beberapa siswa yang biasanya menduduki rangking atas di sekolah mereka mengalami tekanan psikologis yang berat dan mengalami kegagalan (Iwan Syahril, 2007). Temuan Iwan Syahril ini sama dengan yang diungkapkan oleh Michael Phillips (2007) bahwa tes yang distandardkan menyebabkan kecemasan pada peserta ujian.
Kedua, guru kehilangan energi kreatif mereka dalam mengajar. Guru-guru merasa bahwa tidak ada gunanya merancang pengajaran kreatif dan inovatif karena materi itu tidak akan diujikan. Hasil studi ini persis sama dengan hasil penelitian Smith dan Rottenberg (1991) di atas. Akibatnya, guru mengajar semata-mata demi tes. Materi yang diajarkan hanya materi yang keluar di ujian. Lalu, apa yang bisa diharapkan dari proses belajar–mengajar yang salah semacam ini? Tujuan pendidikan tidak sesempit itu.
Dalam konteks inilah pemerintah terkesan tidak konsisten dengan kebijakan pendidikan nasionalnya sendiri. Di satu sisi, Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) yang berlaku sekarang sebenarnya memberi ruang gerak yang lebih luas bagi guru untuk merancang kegiatan-kegiatan pembelajaran yang kreatif dan atraktif, memberi kesempatan kepada guru untuk mengajarkan keterampilan berpikir tingkat tinggi, dan mengembangkan model pendidikan yang lebih holistik. Undang-undang Sistem Pendidikan Nasional tahun 2003 bab II pasal 3 dengan tegas menyatakan bahwa pendidikan nasional bertujuan untuk mengembangkan potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab. Artinya, undang-undang menghendaki agar pendidikan sungguh-sungguh mampu membekali siswa dengan kecerdasan intelektual, spiritual, dan emosi. Akan tetapi, di sisi lain, pemerintah secara tidak sadar telah menghambat tujuan pendidikan yang mulia tersebut melalui pemberlakuan ujian yang distandardkan dan tersentralisasi itu. Kalau akhirnya nasib siswa ditentukan hanya oleh ujian tiga hari dan pada saat yang sama reputasi sekolah dipertaruhkan, adalah masuk akal jika guru lalu berpikir, untuk apa repot-repot mempersiapkan kegiatan pembelajaran yang kreatif dan atraktif? Bukankah latihan-latihan soal pilihan ganda lebih bermanfaat untuk masa depan mereka?
Disadari atau tidak, ujian nasional telah menyebabkan guru dan seluruh komunitas sekolah mengarahkan perhatian mereka pada ujian penentu kelulusan itu. Lalu, praktik-praktik keseharian di sekolah dan di ruang kelas akan mengikuti arah ini. Di sekolah tempat penulis mengajar, misalnya, ada kewajiban bagi guru untuk menyertakan soal pilihan ganda sebesar 40% pada ujian semester maupun tengah semester dengan alasan agar siswa terbiasa mengerjakan tes pilihan ganda dalam ujian nasional. Masalahnya, tidak semua kompetensi dasar (KD) dalam tiap mata pelajaran bisa diujikan dengan model soal seperti itu. Tidak menutup kemungkinan praktik-praktik serupa juga terjadi di sekolah-sekolah lain.
Persoalannya adalah, apakah siswa giat belajar sekadar karena takut gagal ujian, atau karena secara sadar ingin berkembang secara intelektual? Apakah guru giat mengajar karena khawatir banyak siswanya tidak lulus ujian, sehingga mengancam reputasi karir dan sekolahnya, atau karena secara sadar ingin mengoptimalkan potensi intelektual siswa-siswanya? Apakah layak disebut belajar kalau yang dikerjakan hanya menghafal materi dan berlatih menjawab soal-soal? Apakah pantas disebut mengajar jika yang dilakukan guru hanya memberi soal-soal latihan pilihan ganda?
Temuan Yong Zhao (2007), Iwan Syahril (2007), maupun Smith dan Rottenberg (1991) menegaskan bahwa ujian yang distandardkan hanya menghasilkan siswa dan guru paranoid yang takut dan cemas menghadapi ujian. Ujian yang distandardkan menghasilkan siswa yang giat belajar atau guru yang giat mengajar semata-mata demi nilai. Kecurangan-kecurangan yang terjadi di beberapa daerah selama pelaksanaan UAN juga menjadi indikasi bahwa ujian yang distandardkan dan tersentralisasi telah menyebabkan siswa dan guru melupakan tujuan hakiki pendidikan. Pendidikan telah diperlakukan tak ubahnya seperti kegiatan mekanis untuk mencapai tujuan jangka pendek. Bukankah pendidikan semestinya diarahkan untuk mewujudkan cita-cita idealnya, yakni menghasilkan pribadi-pribadi yang utuh dan seimbang secara intelektual, emosional, dan sosial, sebagaimana diamanatkan undang-undang, dan bukan semata-mata demi skor UAN?
Mempertimbangkan dampak-dampak serius dari penerapan ujian nasional sebagaimana diuraikan di atas, dan bercermin pada pemerintah Cina, pemerintah Indonesia seyogyanya mempertimbangkan kembali kebijakan untuk menerapkan UAN sebagai alat penentu kelulusan siswa, setidaknya untuk tahun depan karena beberapa alasan. Pertama, UAN telah menyeret siswa dan guru kepada praktik-praktik yang mereduksi makna hakiki pendidikan. Kedua, UAN justru menghambat pencapaian cita-cita luhur pendidikan untuk menghasilkan pribadi-pribadi yang utuh dan seimbang. Ketiga, ujian yang distandardkan dan tersentralisasi melanggar prinsip keadilan. Pencapaian belajar siswa selama tiga tahun telah dinilai dan diukur dengan tes yang hanya berlangsung selama tiga hari. Apalagi, UAN telah dipakai untuk menentukan kelulusan siswa. Keempat, penentu kebijakan negeri ini telah mengabaikan keberagaman sekolah-sekolah dan siswa-siswanya di Indonesia dalam hal fasilitas, akses terhadap sumber belajar, dan sumber daya manusia.
Keputusan pemerintah Cina menyerahkan penyelenggaraan ujian kelulusan kepada sekolah patut ditiru. Yang berhak menguji siswa adalah sekolah sendiri sebagai satu-satunya lembaga yang tahu betul konteks siswa yang diasuhnya. Artinya, sekolah tahu kemampuan siswa-siswanya, muatan akademis mereka, latar belakang keluarga dan ekonomi mereka, serta seberapa dalam kompetensi tertentu telah dikuasai siswa. Penyelenggara ujian nasional tidak pernah bertemu dengan para siswa, apalagi mengajar mereka, dan oleh karena itu tidak berhak menguji dan menentukan kelulusan mereka.
Asumsi pemerintah yang menyatakan bahwa UAN akan mendorong siswa dan guru bekerja lebih giat sehingga berprestasi lebih baik sungguh tidak bisa diterima. Apakah betul ada korelasi positif antara pemberlakuan ujian yang distandardkan secara nasional dengan prestasi siswa? Sebuah studi yang dilakukan Sharon L. Nicols, Gene V. Glass, dan David C. Berliner terhadap data tes NAEP (the National Assessment of Educational Progress) di 25 negara bagian di Amerika Serikat (Techniques, 2006) justru menyangkal premis tersebut, sebab hasil studi tersebut tidak menemukan bukti kuat yang menunjukkan bahwa tekanan ujian yang dipakai untuk mengukur keberhasilan siswa dan sekolah benar-benar meningkatkan prestasi belajar siswa. Artinya, ujian nasional bukanlah faktor penting yang secara signifikan mampu mendorong siswa untuk berprestasi.
Ujian yang distandardkan hanya sebagai alat evaluasi dan bukan sebagai alat penentu kelulusan. Pemerintah mengatakan bahwa salah satu fungsi ujian nasional adalah untuk memetakan kualitas pendidikan di Indonesia, dan menjamin mutu pendidikan nasional. Fungsi inilah yang mestinya lebih ditekankan. Pemerintah bisa membuat kebijakan-kebijakan maupun program-program pendidikan yang didasarkan pada hasil pemetaan tersebut.
Komitmen
